Beteekenis van de studie der Paedagogiek …

Beteekenis van de studie der Paedagogiek voor de Leeraren bij het V.H. en M.O.

Een merkwaardig onderwerp. Ik krijg een gevoel, of ik uilen naar Athene draag, of ik open deuren ramei, of ik preek voor reeds bekeerden.

Maar U heeft het mij gevraagd.

Een verklaring van dit feit zoek ik in uw waardeering van de paedagogiek en uw veronderstelling, dat dit onderwerp tegelijkertijd mijn waardeering en belangstelling heeft.

Wij spreken als vrienden met elkander over dingen, welke ons beiden lief zijn.

Maar de waardeering der paedagogiek is tweevoudig, en het is wellicht goed, aanstonds te beginnen met eenig onderscheid te maken en daardoor het punt in kwestie eenigzins nader te bezien. Waarover willen we eigenlijk spreken. Er is theorie en practijk.

Nu klinkt het onderwerp: ‘beteekenis van de studie der paedagogiek’ wel zeer theoretisch, maar toch geloof ik, dat ook die studie niet alleen theoretisch, maar ook practisch zal moeten worden bezien, sterker, dat de paedagogiek zelve, waarop te studeeren zoude zijn, zoowel practisch als theoretisch zal moeten worden opgevat.

Er zijn er – laat ik aannemen, dat er hier onder U niet zijn – maar er zijn er, die alle paedagogiek practisch willen zien als een kunst, die men al doende moet leeren, waar alle theorie uit den booze is, in staat om de ontwikkeling der practijk in verkeerde banen te leiden. Het merkwaardigste is, dat een symptoom van die stemming zich begint te openbaren in de kringen, welke men tot de intellectueelen mag rekenen. Na het vele getheoretiseer is er een stemming aan het opkomen, dat het intellect niet zoo alleen het woord mag hebben, dat de mensch andere vermogens bezit, die op meer doeltreffende wijze hem in contact met de waarheid brengen.

Zonder uitvoerig in te gaan op de stelsels van intuitionisme en pragmatisme, is het noemen van deze beide namen al voldoende, om U open oog te doen hebben voor een strooming, welke het paedagogisch inzicht een gave noemt, [2] iets aangeborens, iets instinctmatigs, iets meer van aanvoelen, dan van begrijpen, wel te ontwikkelen, maar niet door getheoretiseer, veeleer door oefening en daad. Men ziet in de theorie een gevaar. Dit gevaar bestaat vooral hierin, dat de natuurlijke ongedwongen verhouding en omgang door de theorie wordt omgezet in iets gemaakts, iets aangeleerds, iets gedwongens, waar het verstand bij kan zijn, maar het hart niet in klopt, het gevoel is onderdrukt. Ten voorbeeld haalt men de verhouding aan tusschen ouders en kinderen, welke het – uitzonderingen natuurlijk buiten beschouwing gelaten – het verre wint van elke volgens de regelen der kunst geleide en beheerschte omgang. Scholing bederft volgens hen meer, dan zij goedmaakt. Wie niet van nature paedagogische gaven bezit, laat hij het paedagoog zijn niet gaan leeren. Dat is nu eenmaal niet te leeren. En wie het door leering en scholing wil verwerven, geeft blijk, reeds het allereerste en meest fundamenteele paedagogisch inzicht te missen.

Nu werk ik wel een beetje symplistisch. Ik neem hier nu maar allerlei groepen en schakeeringen samen, hoewel ze toch zeer onderscheiden standpunten innemen. Ik geef dit gaarne toe, maar voor het doel, dat ons hier samen heeft gebracht, is het wellicht toch geoorloofd, hier een richting naar voren te brengen, welke ik niet beschouwd wil zien als de samenvatting van een massa standpunten, maar veelmeer als constructie van een standpunt, in welks richting door velen in den tegenwoordigen tijd gedrongen wordt. Zoo boud en zoo sterk, als ik het hier opstel, zal het door weinigen worden gezegd, maar dat neemt niet weg, dat men in de richting van hetgeen ik zeide denkt en spreekt en dat vooral de jongeren bloot staan aan het gevaar, door deze strooming te worden meegenomen ondanks het feit, dat onder de jongeren propaganda voor de paedagogiek wordt gemaakt, onder hen wellicht de belangstelling voor dit vak het grootst is, zij er meer aandacht aan schenken, dan zeer velen onder de ouderen. Deze richting verdient veel meer aandacht dan het standpunt door een groep ouderen ingenomen, die de paedagogiek afwijzen als iets nieuws zonder waarde, als een uitvinding en invoering van nieuwigheden met voorbijzien van het oude beproefde, het natuurlijk gegroeide. Dat wil niet zeggen, dat ik dit laatste als een overwonnen standpunt beschouw, volstrekt niet, maar toch in de kringen der leeraren van onze bijzondere gymnasia en hoogere Burgerscholen zal dit standpunt toch niet door velen worden ingenomen. [3]

De meesten zullen wel gelooven in de waarde eener paedagogische vorming en erkennen, dat hier iets te leeren en te ontwikkelen is. Het is veel meer de vraag, langs welken weg is hier ontwikkeling mogelijk en wordt die niet al te veel gezocht langs wegen, waarlangs ze het minst geschikt te bereiken is. Het ligt in den aard der zaak, dat de denkende mensch bij het stellen van het probleem der opvoeding de oplossing in eerste instantie zoekt bij het verstand, in een theoretische beschouwing. Plato was er vóór Aristoteles. En vóór beiden leerde Socrates langs den weg van intellectueele vorming gaan tot algeheele vorming van de menschelijke natuur. We hebben ook in de paedagogiek het Socratistische standpunt. Tot de opvoeding der jeugd moet niemand toegelaten worden dan wie na tal van dikke boeken vol theorie doorworsteld te hebben, een examen doet in de theorie der paedagogiek en in haar geschiedenis.

De paedagoog moet als zoodanig zijn diploma hebben. Slechts wie de theorie onder de knie heeft, kan in de practijk worden aanvaard. Zonder scholing, zonder wetenschappelijke opleiding in de paedagogiek komt ons onderwijs nooit op een eenigszins redelijk peil. Onder scholing en vorming wordt hier dan verstaan het kennen van een heele reeks geschriften, die te zamen kunnen beschouwd worden als een handboek, waaruit men de paedagogie leert, zooals men ook andere vakken leert. Het is een kwestie van studie en begrip. Er geen resultaat in behalen, moet niet geweten worden aan gemis van bepaalde paedagogische gaven, die bestaan nauwelijks, maar aan gebrek aan verstand en studie. De paedagogiek is samen te vatten in een stel regels, die men kennen moet en bestudeeren. Meer kennis van feiten en hun gevolgen zou zoo niet alle dan toch zoo goed als alle fouten in de opvoeding doen vermijden.

Laat ik hier niet verder op ingaan. Het zou U vervelen. U kent de hier geschetste standpunten zoo goed als ik.

Laat ik een drievoudig standpunt onderscheiden: het sceptische, het conservatieve, dat zich houdt aan het oude beproefde en in heel die nieuwere paedagogische wetenschap geen vertrouwen heeft. Daarnaast staan de overtuigde intellectualisten, die alles van de uitwerking der theorie verwachten en alle toekomstige opvoeders met theorie over de opvoeding zouden willen volproppen. Een derde stelling wordt ingenomen door de intuitionisten en pragmatisten die vertrouwend op de natuur, daarin zeer bijzondere gaven verborgen zien, die door contact met de werkelijkheid tot ontwikkeling komen, niet door allerlei theoretische scholing of dressuur, maar veelmeer door oefening en aanvoeling. [4]

De waarheid en de deugd zullen hier wel weer in het midden liggen. Ik geloof wel te mogen zeggen. Ze liggen in het midden.

De mensch is een zeer veelzijdige natuur en slechts tot schade van het geheel wordt in de onderscheiden tijdperken van actie en reactie te zeer de nadruk gelegd op enkele vermogens dier natuur met voorbijzien van andere niet minder waardevolle.

Het moet ons eigenlijk verwonderen, dat de geschiedenis hier niet meer invloed en leiding geeft. Men zou zoo meenen, dat nu de geschiedenis der cultuur en van de verschillende geestelijke stroomingen niet alleen de veelzijdigheid der menschelijke natuur ten duidelijkste in het licht stelt, bovendien helder laat zien, hoe verwaarloozing van bepaalde opzichten en vermogens dier natuur als volgens een natuurnoodzakelijke wet leidt tot reactie en tot een weder vaak overdreven waardeering van het verwaarloosde, wat dan weer voert tot nieuwe reactie, dan zou men zoo meenen, dat de mensch daaruit zijn conclusies zou trekken en zich in het vervolg voor eenzijdigheid en overdrijving, voor een te enge beperking en te sterke abstractie zoude hoeden. Maar het blijft in heden en verleden hetzelfde liedje. Heeft men in het verleden overdreven en zich eenzijdig ingesteld, het heden stelt ons voor een heele reeks aller-eenzijdigste standpunten, vol overdrijving in een bepaalden zin, ingegeven door een veel te abstracte beschouwing van de menschelijke natuur en haar vermogens, gekenmerkt door gemis aan inzicht in den rijkdom en de veelzijdigheid onzer menschelijke natuur, niet slechts als object van zorgen, maar tevens als subject daarvan.

Alvorens verder te gaan, zou ik in uw herinnering twee oude Latijnse spreuken willen terugroepen, welke alvast matiging brengen in de overdreven en eenzijdige aanprijzing, hetzij van de practijk, hetzij van de theorie.

Hoe vruchtbaar de practijk mag zijn en hoe soepel de natuur blijkt in haar ontvankelijkheid voor de opeenvolgende lessen, door en in de practijk onmiddellijk gegeven, zij het soms, volgens een vaderlandsch spreekwoord, met schade en schande, de mensch is toch geen wezen, dat maar zonder bezinning op zijn daden, zonder overweging en voorbereiding van hetgeen hem te doen staat, zonder beredeneering van hetgeen de omstandigheden vragen, zijn weg kan gaan door het leven. De theorie hier al te zeer op den achtergrond dringen zou, om een beeld te gebruiken, gelijk staan, met het licht te dooven dat ons gegeven is om ons op onzen levensweg voor te lichten, de oogen te sluiten en zich [5] door het gevoel laten leiden, zich noodeloos blind te maken en te vertrouwen op zijn andere gaven. In den mist en den nevel om ons heen moeten we er veeleer op uit zijn, al versmaden we onze andere vermogens niet, alle lichten welke te onzer beschikking staan, te ontsteken en op onzen levensweg te laten vallen. Praxis sine theoria sicut caecus est in via. Wie met terzijdestelling van de theorie steeds den lof zingt der practijk, is als een blinde, die zich op zijn weg door den nevel van het beschikbare licht berooft.

Maar het zou niet minder getuigen van een beperkten blik, indien men de theorie al te uitsluitend zou verheerlijken. Het zou zijn, aan den wagen de wielen ontnemen, waarop deze moet voortrollen, die gang brengen en leven en verscheidenheid in het starre van de theorie, welke hoe breed en veelzijdig ook opgezet, toch nooit de onderscheiden en rijke nuanceeringen van het leven kan weergeven, iets doods en sleepends wordt. Theoria sine praxi sicut currus sine axi. Een getheoretiseer niet gedragen en in gang gebracht levend en strevend gemaakt door en in de practijk is als een wagen met gebroken wielen, die men slechts sleepen kan.

De groote moeilijkheid bestaat nu echter in de harmonische verbinding van theorie en practijk.

Het is misschien beter, niet al te zeer de tegenstelling theorie en practijk te urgeeren en liever de noodzakelijkheid te betoogen van beredeneerd handelen. Dit geloof ik wel voorop te mogen stellen, dat we ons zeer sterk hebben te hoeden voor het getheoretiseer van menschen, die niet in de practijk zijn. Als er een wetenschap is, tegelijk een kunst, die niet in de studeerkamer wordt verkregen, dan is het wel de paedagogische wetenschap en de kunst, de jeugd te brengen, waar men haar hebben wil. Achter de schrijftafel de paedagogische vraagstukken oplossen met dikke boeken vol theorie brengt het groote gevaar van constructie in de wetenschap, van irrealiteit, van Don-Quichotterie, de mannen en vrouwen, die in het leven staan, die de vraagstukken elken dag opnieuw aan den lijve voelen en gedwongen zijn, er telken dage nieuwe oplossingen, practische toepassingen voor te vinden, zijn de aangewezenen om hier leiding te geven.

De theorie moet uit de practijk des levens groeien. Stap voor stap moet die wetenschap worden opgebouwd uit de ervaring. Wij, Katholieken vooral, die in de Wijsbegeerte de sterke leiding van de Thomistische school als de beste door een lange rei van Pausen hebben hooren aanbevelen, wij moeten ook in de Paedagogiek het Thomistisch beginsel niet verloochenen en deze wetenschap opbouwen uit de ervaring. [6]

Als ik spreek van Thomisme, dan zou ik ook kunnen spreken van Aristotelisme, dan zou ik ook den lof kunnen zingen van dezen grooten wijsgeer, die in den strijd om den voorrang van het zijn of het worden, in den strijd om den voorrang van geest of stof, in den strijd om den voorrang van de idee of van de zintuigelijke en instinctmatige ervaring, op schitterende wijze zijn en worden harmonisch verbonden heeft gezien en het zijn heeft weten te aanschouwen als ontvankelijk voor verandering, een zijn, dat een worden is, zonder op te houden, zichzelf te zijn, die aan de idee de hoogste plaats gaf, maar niets in het intellect zag, dan daar gekomen langs den weg van het zintuig, het begrip slechts ontwikkelde door abstracte visie van het zintuigelijk gekende en zoo zintuig en verstand in wisselwerking zagen in onderlinge afhankelijkheid, in de meest schoone harmonie; die eindelijk in den mensch niet den geest noch het lichaam op de eerste plaats stelde, maar den geheelen mensch voor zich zag, in zijn natuur uit geest en stof opgebouwd en in zijn werkingen op beide elementen aangewezen.

Zooals in de wijsbegeerte moet in de paedagogiek de abstractietheorie weer in eere worden hersteld en als de leidende gedachte heel deze wetenschap en deze kunst beheerschen.

Uit de ervaring moeten we omhoog en tot begrippen komen.

Uit de ervaring moeten we door bezinning en beredeneering komen tot een menschelijk handelen, dat wil zeggen, tot een handelen, dat niet is een instinctmatig doen, waartoe de steeds in haar uitingen beperkte natuur op een bepaald oogenblik dringt en drijft, maar een beredeneerd handelen, een weloverwogen doen, een daad, waarbij de menschelijke natuur al haar gaven en vermogens benut, niet het verstand alleen, maar ook niet met uitsluiting van deze alleredelste gave.

Zien we zoo de paedagogiek als een beredeneerd handelen, als een practijk, welke in overeenstemming met onze natuur steeds rekenschap van haar daden vraagt, de beteekenis en strekking dier daden overziet en in de realiteit van die practijk, door middel der abstractie, de beginselen, de slechts door het verstand te erkennen groote lijnen en leidende begrippen ziet, dan wordt de paedagogiek iets moois en iets heerlijks, iets, dat geen mensch, die in de practijk der opvoeding en van het onderwijs staat, van zich kan werpen als overdreven, als een mode, als een gril. Daarom, d.w.z. omdat zoo opgevat, de paedagogiek zoo mooi en menschwaardig is, moeten juist de mannen der practijk zich met haar bezig houden. Als zij soms den neus ophalen voor het vele dorre en starre getheorethiseer van dezen tijd, dan moeten zij begrijpen, dat zij hier een taak te vervullen [7] hebben en niet kunnen volstaan met een ontevredenheidsbetuiging over hetgeen in deze wetenschap op de boekenmarkt wordt gebracht of in vergaderingen en bijeenkomsten als paedagogische wetenschap wordt gelanceerd.

Het is uiterst gevaarlijk voet te geven aan de individualistische intuitionistische stroomingen door te zeggen, dat de mensch in zijn natuur andere gaven en vermogens heeft om in de moeilijkheden des levens tot een oplossing te geraken dat behalve het verstand andere, misschien niet nader te omschrijven vermogens hem den weg wijzen in den chaos van problemen. De menschelijke natuur is voor haar vervolmaking aangewezen op de hulp van andere menschen en uit veler ervaring kan ten slotte alleen een algemeene kijk op de dingen worden verkregen. Ook in de wetenschap is samenwerking noodig en niet slechts in dien zin, dat menschen van het nu levende geslacht hebben samen te komen en elkanders bevindingen in boeken en tijdschriften neergelegd hebben te lezen, in paedagogische congressen te bespreken, maar ook hebben wij hier in acht te nemen de lessen uit het verleden Er moet ook in deze wetenschap naast solidariteit wezen continuiteit. Wij moeten niet meenen, dat ons geslacht nu eerst goed gaat opvoeden of goed opvoedt. Wij mogen ontwikkeling dezer wetenschap aannemen, vooruitgang, grooten vooruitgang zelfs, het zou dwaas zijn, minachtend op alle vorige geslachten neer te zien, alsof men er vroeger nooit iets van heeft gekend, nooit iets van heeft begrepen. Men komt met geheel nieuwe theorieën, welke in den grond ouder zijn dan eeuwen. De mensch vertoont zich in de geschiedenis zeker voor vooruitgang vatbaar, gelukkig, maar van den anderen kant leert zij ons ook, dat alle ware vooruitgang wordt verkregen door geleidelijke ontwikkeling van het goede, dat in voorafgaande tijden te waardeeren is. Niet met revolutie komen we het snelst vooruit, al teekenen revolutiën ontwikkelingen aan, maar door ontwikkeling in continuiteit. We moeten daarom wel een beetje voorzichtig zijn met degenen die nu in de paedagogische vorming alles op den kop willen zetten en doen, alsof men er nooit iets van heeft gekend. Het verbreekt de continuiteit en de solidariteit, het brengt al te sterk het individueele element naar voren. Zeker, de mensch, ook de opvoeder en leeraar moet zichzelf zijn en zichzelven ontwikkelen, maar niet ten koste van de erkenning, dat we elkander noodig hebben, van elkander moeten leeren, dat volgens het oude spreekwoord, twee meer weten dan een. [8] Er is misschien geen beroep of betrekking aan te wijzen, waarin men eigenwijzer optreedt, dan in de paedagogische. Elk meent het wel te weten. De ouderen laten zich op dit gebied niet veel zeggen, omdat zij de ervaring hebben en van anderen niets meer meenen te kunnen leeren, de jongeren, omdat zij de ouderen op een verouderd standpunt wanen en nieuwe eigen wegen meenen te moeten inslaan, nieuwe frissche ideeen meenen te moeten voorstaan, zich door de mode laten beheerschen zonder dat zij er zich rekenschap van geven. Het frappeert bovendien, dat men meent, dat het maar op één manier goed kan geschieden en tal van paedagogische aanwijzingen worden gegeven als alleenzaligmakend, zonder dat men bedenkt, dat, hoe goed de gegeven aanwijzingen zijn, toch ook deze menschenwerk blijven, onderhevig aan eenzijdigheid en onvolmaaktheid, en men er open oog voor moet hebben, dat het op vele manieren goed kan gaan. Het is een speciale eigenschap^[2] van ons Nederlanders, dat wij meenen, dat het maar op één wijze kan geschieden en dat wij almaar twisten en strijden om die allerbeste ééne methode te vinden, intusschen voorbijzien, dat al dat verschil van meening eigenlijk niet zoo hoog moest worden aangeslagen en men zijn best moest doen, te overwegen, of de andere ook niet voor een deel gelijk heeft en men van elkander veel zou kunnen leeren. Fas est ab hoste doceri. Het is zelfs in hooge mate aan te raden, ook te luisteren naar hetgeen anderen van ons en tot ons zeggen, opdat wij door een gezonde kritiek, versterkt door zelfkritiek niet komen tot overschatting van hetgeen wij in zelfgenoegzaamheid doen.

Wij voelen ons nog al. En wij onthouden ons van gemengde paedagogische Congressen, omdat wij onze eigen beginselen hebben, meenend, daarmee ook te hebben, wat uit die beginselen volgt. Ik keur niet af, dat wij ons eigen standpunt in de ethische vragen hoog waardeeren en als het edelste en schoonste niet in het geding willen zien gebracht, maar is er geen gevaar voor zelfgenoegzaamheid, die tot overschatting leidt, als wij maar groot gaan op onze beginselen, doch intusschen verwaarloozen, ons daarop te bezinnen.

Er wordt tegenwoordig veel over paedagogiek geschreven, ook van onze zijde en ik stel dit met groote blijdschap vast. Het is een bewijs, dat degenen, die tot onderwijs en opvoeding zijn geroepen, zich rekenschap geven van hun hooge taak. Het is te hopen, dat er steeds meer bezinning op de eigen beginselen komt. Maar wat daarbij misschien even gezegd mag worden: Het is te hopen, dat men, zich bezinnend en theoretiseerend over de consequenties van onze beginselen, daarbij de eerste beginselen zelve de aandacht schenkt, welke ze verdienen. [9] Het komt niet zelden voor, dat men zich verliest in de bespiegeling van allerlei onderdeelen, maar om de boomen het bosch niet meer ziet. Gewichtige discussies worden opgezet om ten slotte betrekkelijk ondergeschikte punten, maar vergeten, althans verwaarloosd wordt, de eerste beginselen eener gezonde paedagogiek toe te passen.

Er is hier sprake van een wetenschap. Ik meen hier vrij dit woord te mogen gebruiken. Aan de Universiteiten worden Hoogleeraarszetels gesticht om dit vak te doceeren. Er worden hoog aangeslagen diploma’s over uitgereikt. De literatuur in dit vak neemt zulke afmetingen aan, dat er lexica en groote encyclopedieën aan kunnen worden gewijd. Het is niet slechts een wetenschap geworden, maar zelfs een wetenschap, waaraan men een menschenleven wijdt, geen bijvak van geringe beteekenis, maar een wetenschap van de hoogste orde.

Nu komt het er in de wetenschap bijzonder op aan, alles tot de eerste beginselen dier wetenschap te herleiden, orde te brengen in het weten en het eene te zien in verband met het andere, in afhankelijkheid van het andere, zoodat er in al dat weten een groote lijn komt, die eenheid brengt in de veelheid der gegevens, harmonie ziet, waar op het eerste gezicht allerlei disparaats door elkander ligt.

Scientia per causas. Object en subject moeten worden bestudeerd, geobserveerd, geabstraheerd, in onderling verband worden bezien. De factoren moeten worden nagegaan, welke invloed uitoefenen in de ontwikkeling van de jeugd, niet slechts op de leerlingen, maar evengoed op de leeraren. Ook de leeraren ondergaan allerlei veranderingen en de causa efficiens is volstrekt niet zoo simplistisch als ze soms wel eens lijkt. Ook de doelstelling is van de grootste beteekenis, Ook hier is een al te simplistische voorstelling uit den booze. Elke mensch heeft zijn eigen weg door het leven en het vereischt heel wat inzicht en doorzicht om daaraan niet alleen niet in den weg te staan, maar ook iets, zij het maar weinig bij te dragen, opdat degene, die onzen zorgen zijn toevertrouwd, gemakkelijker en zekerder beantwoorden aan de inzichten, welke de Voorzienigheid voor elken dag opnieuw met betrekking tot al die leerlingen heeft.

Is ons eigen leven niet eenvoudig, nu het is gebonden aan dat van vele zeer vele anderen is het dubbel noodig, zich rekenschap te geven en systeem te brengen in hetgeen ons te doen staat, op straffe, het kan toch niet anders, heel veel te doen onbezonnen en ondoordacht, op goed geluk. [10] Er is bezinning, er is rekenschap, er is beredeneering noodig. Maar steeds in het licht der groote beginselen. Er moet systeem zijn in ons handelen, maar hoe is een systeem mogelijk, als niet klaar en duidelijk scherp en zoo goed mogelijk omlijnd naar voren wordt gebracht en steeds in het oog gehouden, wat de groote lijnen in ons opvoedkundig stelsel zijn en blijven.

Er wordt gesproken over studie van paedagogiek en dikke boeken worden er over vol geschreven, maar het gaat met deze wetenschap als met zeer vele andere, hoe moeilijk ze ook volledig onder de knie te krijgen zijn, hoe moeilijk de mensch daarin het volmaakte bereikt, hoe onmogelijk mag ik wel zeggen, en hoe hij dus altijd verder en dieper te zien heeft om het goed te weten, om het te weten, zoo goed hij kan, toch zijn er ook in deze wetenschap van die principia per se nota quoad se zoowel als quoad nos, voor welker volledige en klare en scherpe omschrijving we ons heele leven zullen noodig hebben, maar waarvan we ons toch bij het begin reeds een niet volledige, goed, maar geleidelijk meer te ontwikkelen voorstelling hebben te maken. Zie uit die kennis van de eerste beginselen moet onze paedagogische kennis als een systematisch geheel geleidelijk worden uitgebouwd en ontwikkeld.

En daarom is het van zoo groote waarde, dat er met betrekking tot de allereerste beginselen, zeker bij wat samenspreken, bij ons een groote eenheid van inzicht is, het punt van uitgang bij de bespreking gemeenschappelijk kan worden geacht en wij van dat standpunt uit zeker in een grooten kring in verschillenden zin uit elkander kunnen gaan, maar steeds met het middelpunt vereenigd en daarin samenkomend.

Het is van zoo groote waarde en beteekenis, dat wij, die het voorrecht bezitten, God te kennen en te beminnen, in onze levenstaak de vervulling zien van hetgeen Hij ons oplegt, de verwezenlijking nastreven van de idealen, welke Hij in zijn Goddelijke Voorzienigheid voor ieder van ons heeft afgeteekend, niet slechts met betrekking tot onszelve, maar evenzeer met betrekking van degenen, die met ons zijn en die aan onze zorgen zijn toevertrouwd, niet door menschen beschikking alleen, maar ook door Zijn beschikking.

Wij hebben te vormen en te kneden, wij hebben te buigen en te leiden in onderordening aan Hem, die de Meester, de Leeraar is bij uitstek. Zoo hebben wij onze taak op te vatten Zoo is ons dagelijksch werk tegelijk een goddelijk werk.

Maar treden wij aldus in de plaats van God, of liever in [11] vereeniging met Hem om zijn inzichten te vervullen, niet alleen in onszelve, maar ook in hen, die wij onderwijzen en opvoeden, dan spreekt het wel vanzelf, dat wij ons van die hooge taak rekenschap hebben te geven, al onze gaven in dienst daarvan moeten stellen, welke er ons voor gegeven zijn en hier niet sprake kan zijn van een handelen op goed geluk, zooals het oogenblik het de natuur wel zal ingeven, maar dat hier studie en voorbereiding niet gemist kunnen worden en vooral niet, het eerste, de vereeniging met God.

Dit is een geheim van onze Christelijke, van onze Katholieke Paedagogiek. Maar dit geheim brengt tegelijk eenheid in ons werk, eenheid niet alleen met betrekking tot de jeugd voor ons, maar eenheid ook met betrekking tot elkander.

Ook hier geldt de bede des Heeren, dat allen één zijn, een in de vervulling van die hooge heilige goddelijke taak. Vertrouwden wij wat minder op onszelve, sloten we ons wat inniger allen met elkander aan bij Hem, die ons helpt en versterkt, leidt en richt, dan zou het er met de Katholieke Paedagogiek nog veel mooier voorstaan.

Ik denk er niet aan, hier te klagen. Wij mogen veeleer de loftrompet steken. Het staat niet slecht met het Katholiek onderwijs in Nederland. Het kan den toets met het openbaar wel doorstaan, wat meer is, het wordt ten toonbeeld gesteld ver over de grenzen. Men benijdt ons om ons mooi onderwijs. Dr. Verhoeven wordt naar Oostenrijk geroepen, om er te vertellen, hoe wij tot zulk een schitterend onderwijs zijn gekomen. In tal van buitenlandsche bladen en tijdschriften wordt ons katholiek onderwijs geprezen en geroemd, bewondert men wat men soms niet geheel juist, vrijgevigheid der Regeering noemt. Millioenen worden elk jaar besteed en door de Gemeenschap uitgegeven om U, leeraren in staat te stellen, onze Katholieke jeugd te onderwijzen. De schoolgebouwen, de leermiddelen, welk[e] U ter beschikking en ten gebruike worden gegeven, voldoen aan hooge eischen. Zonder ook maar een oogenblik te willen klagen over U – ik denk daar zelfs niet aan – meen ik toch mede in uw naam, de vraag te mogen stellen, of dat niet meebrengt, dat U uw taak zoo goed mogelijk vervult, de uitgegeven gelden tot hun doel doet komen en uw eer en roem handhaaft.

De buitengewoon gunstige conditie, waarin [U] uw werk doet en waarom men in het buitenland U benijdt, dwingt U toch wel, van uw onderwijs dan ook te maken wat er van te maken is. Als in het buitenland met vaak zoo gebrekkige middelen en onder zoo ongunstige omstandigheden nog zoo schitterende successen worden verkregen, dan vraagt men zich wel eens af, [12] of de bijzonder gunstige voorwaarden, waaronder hier het Katholiek onderwijs werkt, niet tot veel schooner vrucht moesten leiden. Men vraagt zich af, of wij wel voordeel trekken uit de voordeelen ons in het onderwijs geboden, of nu ons zooveel middelen ten dienste staan, niet onze energie verslapt, onze zorg en toewijding geringer is. Wij zijn de gemeenschap een eerste soort onderwijs verschuldigd. Wij hebben jaren gevochten en geworsteld om eigen onderwijs, wij hebben er millioenen voor opgeeischt en die ten slotte gekregen uit de algemeene kassen. Waar is nu het onderwijs, waarom wij vroegen. Is het, wat het zijn moest, wat het zijn kan. Nogmaals ik klaag niet. Maar wij die zoo hoog van de toren hebben geblazen, die eigen onderwijs moesten hebben, denken we er wel voldoende aan, om ons onderwijs nu eens geheel in overeenstemming te brengen met onze hooge beginselen. Dat gaat niet zonder diepe studie. Het gaat hier om de meest fundamenteele opvatting van het onderwijs en niet van het onderwijs zoo in het algemeen, maar van elk onderdeel afzonderlijk en van elk onderdeel in verband met de andere.

Ik sprak daar zoo juist van de eerste beginselen. Ja, die moeten we eerst en vooral in het oog houden. Onze goddelijke taak, slechts te vervullen in deugd en liefde, te vervullen, doordat we ons gods plaatsbekleeders weten en de uitvoerders van zijn wil en zijn voorzienigheid. Maar dat kan niet in algemeenheden bestaan, dat moet tot in de kleinste onderdeelen worden doorgevoerd.

Wij hebben onze eigen opvattingen, geleid als wij worden door het feit der Goddelijke Openbaring, over de kenleer, over de wijze, waarop wij tot de meest volmaakte kennis geraken. Wat baat het, in de wijsbegeerte het Thomisme te verdedigen, als wij de consequenties niet trekken in het leven, allereerst in ons onderwijs in de overige wetenschappen. Is hier niet iets te doen voor onze Katholieke Leeraren. Veel, heel veel. Laat ik niet zeggen alles. Maar laat ik wel zeggen, dat velen er zelfs niet aan denken, dat Aristotelisme of Thomisme ook nog beteekenis hebben in de toegepaste kenleer, in de onderrichting in welke wetenschap ook. Wij gaan groot op een eigen wijsbegeerte, maar ik zie nog niet een op die wijsbegeerte stoelende paedagogiek. En zoolang die er niet is, ontbreekt ons iets, ontbreekt ons veel, ontbreekt ons, wat de gemeenschap van U, leeraren academisch dat is wetensschappelijk georienteerd en gevormd, verwachten mag.

Geen ijdel getheoretiseer, neen, systeem in ons onderwijs gebracht door de mannen en vrouwen, die er in werken en zich er op bezinnen in overeenstemming met hun levensbeschouwing. [13] Het is niet mogelijk hier in den breede in te gaan op de wijze, waarop meer studie van de paedagogiek moet worden gemaakt. Er zijn zooveel problemen, welke om voorlichting vragen, ik durf niet spreken om oplossing. De beschouwing – niet zonder grond – dat de problemen niet op te lossen zijn en men zijn best maar moet doen moge plaats maken voor de bescheiden erkenning, dat we toch veel van elkander, van anderen kunnen leeren Dat zoo geen afdoende oplossing van vele problemen te vinden is, toch in de groote moeilijkheden eenig licht te verkrijgen is door voorlichting van elkander. Men vertrouwe niet te zeer op zichzelven, al moeten wij natuurlijk evenmin vervallen in het andere uiterste van geen vertrouwen in hetgeen we vermogen. We vermogen veel, maar niet alles en wij weten vaak niet waartoe we wel in staat zijn. Veel sluimert in ons en zou tot ontwikkeling kunnen worden gebracht. De gnosis seanton is ook op dit gebied allermoeilijkst. Er steekt iets geheimzinnigs in den mensch, iets dat in hem leeft, zonder dat het tot zijn bewustzijn doordringt. Hij doet vele dingen goed, zonder dat hij zich van de wijze, waarop het goede resultaat tot stand komt, rekenschap, althans volkomen [14] rekenschap kan geven. Dat is daarom nog geen ontkenning van ons kenvermogen en een in de plaats daarvan prediken van de theorie van het aanvoelen, de flair of hoe men ze wil noemen. Het onderbewuste kan door bezinning en beredeneering vaak bewust worden gemaakt. Het latente kan tot openbaring worden gebracht. Wij kunnen wat in ons schuilt ontwikkelen. Vooral de jongeren hebben te bedenken, dat er veel in hen schuilt, wat ten goede ontwikkeld, hun vermogens rijker en veelzijdiger maakt.

Men belove zich geen gouden bergen, men stelle zich niet voor, dat paedagogische vorming allen geschikt maakt om anderen vruchtbaar te leiden. Maar het kan toch niet anders of we kunnen door beredeneering van hetgeen we te doen hebben, overweging van de wijzen, waarop dit kan geschieden ons heel wat beter voorbereiden voor de taak, die op onze schouders is gelegd.

Ik herhaal, men belove zich geen gouden bergen en scherme niet te veel met idealen. Men toone zich niet ontevreden, als niet het ideale wordt bereikt en kleineere de paedagogiek niet, omdat [15] zij nog nooit ideale opvoeders heeft gebracht. Ook hier moet met het bereikbare worden gerekend. Wij Nederlanders zijn bekend om onzen nuchteren zin, maar soms toonen ook wij een verkeerd idealisme en wenden wij ons van maatregelen en proefnemingen af, omdat zij ons niet aanstonds, neen in geen afzienbare toekomst het ideale brengen.

Wij moeten ons zelve kennen als vervolmaakbaar nooit volmaakt. Wij zijn geen aufklärungsmenschen maar steeds en in den grond onvolmaakte naturen maar juist het besef onzer onvolmaaktheid, vereenigd met vervolmaakbaarheid moet ons in streving houden. Wij moeten blijven worstelen om het beste, al weten we, dat we het nooit bereiken. Wij moeten blijven worstelen om vooruit te komen, omdat als we dit niet doen, achteruitgang niet uitblijft. Dat beteekent, dat we geduld moeten oefenen, niet alles in eens moeten willen maar niet tevreden met hetgeen is. Want het kan beter. En omdat het beter kan, nu hier, dan daar moet het beter. Want het beste wordt van ons gevraagd. De bloei van ons werk, het succes van ons pogen zal steeds liggen in het succes in het kleine. Zoo ooit dan geldt hier, dat wie [16] het kleine versmaadt, het groote niet waard is. Juist omdat we weten – de geschiedenis leert het, ons eigen bewustzijn zegt het – dat er in alle onderdeelen steeds iets te vervolmaken is, moeten we die fouten trachten te achterhalen en te verbeteren. Als we zoo zijn, wie we zijn, onszelve niet overschatten, maar bescheiden onze beperktheid erkennen, dan kunnen we iets, dan is er naast geduld en berusting, streving en geestdrift, dan is er naast bescheidenheid vertrouwen, dan is er kracht in de zwakheid.

Zoo is de studie der paedagogiek van de grootste beteekenis alleen reeds voor de ontwikkeling van het subject van het onderwijs, den persoon van den leeraar.

Maar zij is het niet minder voor de ontwikkeling van het object onzer zorgen, de jeugd. We worden er voor gezet, wij zijn zelf jong geweest en liepen school als nu zij, in huis en in onze familie, in de maatschappij is de jeugd om ons heen en we staan er niet geheel vreemd tegenover.

Maar elk mensch is verschillend. Er is de grootste verscheidenheid van temperament en karakter. En op zeer verschillende wijze is om te gaan met de [17] eene als met de andere. Er zijn geen volledige regels voor te geven, er is geen alle nuanceeringen weergevende klassificatie mogelijk. Wie dat zou verlangen zou spoedig het hopelooze daarvan inzien. Maar we zien toch herhaaldelijk en elk onzer zal het zich met betrekking tot zichzelf ook bewust zijn, dikwijls pakken we het verkeerd aan. We probeeren het langs verschillende wegen en het duurt bij sommigen heel lang, voor zij weten: “wie man das den Kleinen beibringt”. Dit geldt niet van den omgang in het algemeen alleen, dit geldt evenzeer van de onderscheiden vakken. Hoeveel leeraren moeten zich in hun vak nog maken. Hoe dikwijls zit een leeraar met de klas van een voorganger. Hoeveel leeren nog dagelijks met schade en schande, dat het beter kan. Hoeveel zorg heeft menig rector, dat hem een goede leerkracht ontvalt omdat er ten slotte nog zoo heel veel niet zijn. En zijn ze er zelf niet van overtuigd, anderen getuigen het van hen te stelliger. Nog sterker bewijs geven boeken en leermiddelen. Wat zijn er een boeken, die men anders zou wenschen veel meer geschikt voor de jongens of meisjes. Men spreekt van aanpassingsproblemen in de Missie, we behoeven ze zoo ver niet te zoeken we hebben op elke school en voor elken leeraar het probleem zich aan te passen aan de gesteltenis van de jeugd om die op de meest doeltreffende wijze te ontwikkelen en omhoog te brengen. Hoevele leeraren geven college in plaats van les omdat zij zich niet kunnen verplaatsen in den gedachtengang der jeugd. [18]

Nu kan men wel zeggen, dat men zoo iets niet leert, dat dit een gave moet zijn, een aanleg, maar dan herhaal ik weer, dat er gaven in ons sluimeren die tot ontwikkeling kunnen worden gebracht dat we veel kunnen als we maar willen, niet onbesuisd en onberedeneerd, maar ons best doen het zoo goed mogelijk te doen en er op studeeren hoe het best kan geschieden. Zeker het is ten deele een gave en er zijn naturen, die het nooit leeren, maar nog eens, men sla de menschelijke natuur nu ook weer niet te laag aan. Als men zich maar moeite geeft en raad vraagt en luistert, dan valt het wel wat mee. Bescheidenheid zeker, maar ook meer vertrouwen.

Sprekend van de jeugd kom ik vanzelf op het onderwijs als zoodanig, de leervakken, de leermiddelen We hebben ons program, ons reglement zal U zeggen. Wie is er tevreden over. En is dat steeds zoo geweest. En zal dat steeds zoo blijven. Is hier geen ontwikkeling. Is onder vele opzichten het onderwijs niet van inhoud veranderd.

Zie we hebben veel voor het onderwijs over, de gemeenschap voteerd millioenen. Een groote [19] groep leeraren staat voor duizenden jongens en meisjes en speciaal wij katholieken hebben een hooge opvatting van de waarde der opvoeding. Er is misschien niet zoo heel groote vrijheid om het onderwijs te vervormen, wil men een ander woord – te vervolmaken en te ontwikkelen.

Maar binnen het kader der wet is toch nog heel wat te doen. We hebben maar te zien naar de vele nieuwe leerboeken in alle vakken, naar de even talrijke nieuwe leermiddelen op allerlei gebied. Zeker, ze worden gekend, beproefd, ter zijde gelegd. Men wikt, men weegt. Enkele voldoen op bijzondere wijze, brengen het onderwijs vooruit, helpen het naar onze beginselen geven.

Maar is hier het ideaal bereikt. Is er speciaal met betrekking tot tal van vakken nog niet meer het eigen stempel op ons onderwijs te drukken. In ogni disciplina heeft Z.H. gezegd moet dat eigen karakter spreken.

Maar dat nog niet alleen. Ons onderwijs geleid door onze hooge beginselen moet de voorrang hebben, juist omdat het christelijk is en geleid door de Openbaring, geleid door de philosophia perennis. Wij moeten ons licht laten schijnen [20] en het onderwijs zoo ontwikkelen – en zonder studie gaat dat niet – dat het een nieuwe glorie is van zijn grondslag, onze katholieke levensbeschouwing.

Men werpe mij niet op, dat zoo breed de vleugelen uitslaan ^[3] onmogelijk wordt gemaakt door de bestaande programma’s en reglementen.

Maar is er dan niet wetsontwerp ter regeling van V.H. en M.O. na wetsontwerp ingediend bediscussieerd en te ruste gelegd. Zal er niet binnen afzienbaren tijd een nieuwe poging worden gedaan om hier verbetering te brengen. Moeten we wachten, tot dat er ons weer een wetsontwerp wordt voorgelegd. Kunnen de honderden leeraren in St. Bonaventura vereenigd niet iets meer dan kritiek op een ontwerp.

Hebben zij, die hun leven aan de taak der opvoeding hebben gewijd, niet de glorieuze taak dikwijls samen te komen niet slechts om hun eigen maatschappelijke positie te regelen, maar vooral om te bespreken en onderling, groepsgewijze, naar vakken verdeeld, te overwegen hoe in elk vak verbetering kan worden gebracht, wat er het ideaal zou zijn, natuurlijk niet slechts voor het vak in abstracte maar als deel van [21] het V.H. en M.O. Is niet nader te overwegen, of het niet mogelijk zou zijn – voor de maatschappelijke positie der leeraren aan kleinere scholen – zou het ook een economische beteekenis hebben – meer onderwijsbevoegdheden in een hand te vereenigen, vakken meer in onderling verband te doceeren, het al te individualiseerende systeem van vakleeraren te matigen door een verbinding van leerbevoegdheid voor verschillende vakken. Zoo zou ik kunnen voortgaan met het stellen van problemen. Daar is de aanpassing van de lagere school aan het M.O. en V.H. die toch ook vrijwel op den kop is gezet, en niet door de Lagere School, maar allereerst door de M.O. moet worden geregeld.

Daar is het karakter en het nut van al die onderscheiden middelbare en V.H. scholen.

Ik zal met deze opsomming niet doorgaan. Te duidelijk spreken tal van onderwerpen, die diepe en breede studie in heden en verleden vragen, om nog de vraag te stellen of de studie der paedagogiek beteekenis heeft voor de leeraren bij het V.H. en M.O.

U is de eerst geroepenen. U zijt de mannen en vrouwen der ervaring. Uit uw ervaring alleen kan het beste groeien. [22]

Maar waar moet het heen.

Moet elk leeraar dan een cursus volgen, misschien van jaren en een examen afleggen en een diploma verwerven over al die vraagstukken en hun oplossingen in heden en verleden, in binnen- en buitenland.

Zonder het bestaan van een gelegenheid zulk een cursus te volgen zulk een diploma te verwerven te veroordeelen, geloof ik die toch niet te moeten eischen.

Het is met de paedagogiek als met de wijsbegeerte.

Zij moet het leven doordringen. Zij moet haar plaats hebben in elk vak van wetenschap, niet daarnaast. Men is niet paedagoog in abstracto maar men doceert een vak paedagogisch en de studie van het vak moet door de doelstelling er van als doordeesemd zijn en elk docent moet open oog hebben voor de feiten, die hem in dit opzicht iets leeren, belangstelling voor lessen in deze richting gegeven, luisteren naar wenken en raadgevingen gegeven door menschen door de ervaring daartoe gerechtigd. Om die belangstelling gaande te houden en te leiden is het zeker goed, dat men van tijd tot tijd samen komt, uitsluitend voor dit doel, besprekingen houdt en voordrachten aanhoort. [23]

Is een cursus van jaren over de geheele breedte van het zoo omvattende vak der paedagogie iets, dat slechts voor enkelen zou kunnen worden geurgeerd, beter is, geloof ik nog, een bescheidener vorm, waaraan allen kunnen deelnemen.

Paedagogische bijeenkomsten, vacantiecursussen, op geschikte wijze georganiseerd zouden ons hier veel niet kunnen brengen. Goed bestudeerde prae-adviezen geleidelijk over allerlei onderdeelen uitgebracht zouden tot vruchtbare besprekingen kunnen voeren en niet zonder resultaat blijken op de ontwikkeling van ons V.H. en M.O.

Wellicht kan, voor de kosten, medewerking gevonden worden bij de Besturen. Als Voorzitter v.d. Bond van Besturen zou ik dit gaarne bevorderen. Maar toch, Tua res agitur. Het gaat hier om hetgeen waaraan gij uw leven hebt gewijd.

Om God, dien Gij bemint en U tot werktuig koos om zijn inzichten in de jeugd te vervullen.

Om Uzelven, die deze taak als een roeping hebt beschouwd, als uw levenstaak hebt aanvaard^[4].

Om de jeugd, die U is toevertrouwd en voor een groot deel zal zijn, wat U van haar wil maken en voor welken vorming Katholiek Nederland op U vertrouwt, roep ik U op om toch uw taak niet in een sleur onberedeneerd op goed geluk waar te nemen, maar al uw gaven in dienst van die hooge roeping te stellen en derhalve door diepe en breede studie der paedagogische vraagstukken uw onderwijs te ontwikkelen en zoo goed mogelijk te maken. [24]

Het is uitgesloten, dat dit zonder uw studie zou gaan.

Het is uitgesloten, dat dit zonder studie zou gaan, omdat U juist bij de studie de leiding de noodzakelijke gegevens der ervaring hebt.

Als U die studie niet met hart en ziel doet zal men het onderwijs leiden en veranderen en vervormen uw werk daarin bepalen, m.a.w. U oordeelen zonder U.

Moge zij, die de Zetel der Wijsheid wordt geheeten, hierbij uwe Leidsvrouw zijn, de Sterre der Zee, die door het mare magnum der paedagogische problemen koers doet houden naar het Eeuwige Licht, de Zon der Wijsheid, God, onzen Vader Dien wij ons hart verpanden opdat zijn licht zou schijnen in de harten der jeugd.

[1]

[2]

[3]

[4]

Beteekenis van de studie der Paedagogiek voor de Leeraren bij het V.H. en M.O.

Beteekenis v.d. Studie der Paedagogiek voor de Leeraren bij het V.H. en M.O.